Trastorno del Espectro del Autismo (TEA).

¿Qué es?

Se considera un Trastorno del neurodesarrollo, de aparición temprana (antes de los 3 años de edad) y que dura toda la vida; involucra la manera en cómo una persona se comporta, interactúa con otros, se comunica y la manera en la que aprende, con diferentes intervenciones de acuerdo a las necesidades identificadas.

El autismo se considera como una alteración compleja del desarrollo que se manifiesta claramente entre los 18 y 36 meses de edad, aunque  puede haber síntomas observables desde antes de los 12 meses. En el que se encuentra una variación del desarrollo neuronal, lo cual impacta el funcionamiento cerebral. Como resultado de esto, observamos dificultades importantes para interactuar y comunicar, aspectos del funcionamiento humano que requieren de una colaboración entre los diferentes centros neuronales de un buen funcionamiento cerebral. (Domus Instituto de Autismo, 2017).

Desafortunadamente, es muy común que se usen etiquetas como “autismo de alto/ bajo funcionamiento”, “autismo severo/ leve/moderado”, “autismo atípico”, “rasgos de autismo”, “autismo de Kanner”, “asperger genio” (que son sólo términos populares), utilizados para referirse al autismo, pues más que ayudar a comprender la condición, generan confusión porque pueden impactar de manera no objetiva en las expectativas de los padres:

  • Autismo de alto funcionamiento = ¿altas expectativas?
  • Autismo severo o profundo = ¿bajas expectativas?
  • Rasgos de autismo = ¿hay necesidad de atenderlo?

En este sentido, las concepciones que se tienen acerca de las personas con Trastorno del Espectro Autismo (TEA) obstaculizan en cierto sentido la intervención terapéutica, ya que con base al diagnóstico o a la conceptualización que se tenga acerca del mismo y la información que hayan recibido los padres, es la manera de abordarlo. Hasta la fecha, algunos profesionales siguen utilizando los términos anteriormente mencionados al emitir un diagnóstico, lo cual, ésta visualización o las expectativas que se generan los padres acerca de lo que pueden o no lograr sus hijos se ve afectada en parte por las conceptualizaciones o etiquetas dadas.

“Actualmente, el instrumento principal en el tema de la detección y diagnóstico del autismo y  su verdadera definición, es el Manual de Diagnóstico “DSM-5” (Asociación Psiquiátrica Americana, 2013). De acuerdo a este y a partir del mes de mayo del 2013,  el término oficial para referirse al autismo es Trastorno del Espectro Autismo” (Domus Instituto de Autismo, 2017).

  • DSM- 5 (Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) está dentro de la clasificación de Trastornos del Espectro del Autismo 299.00 (F84.0) (ver cuadro 1).

Durante los últimos años, ha existido un abordaje más completo en cuanto al tema del TEA, es decir, se ha abordado desde diferentes puntos de vista y se le ha dado una atención al brindarles servicios terapéuticos en base a la información existente y así mismo poderlos “integrar” o “incluir” en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve la persona, es decir, anivel familiar, social, escolar, laboral y personal.

La descripción original que realizó Kanner (1943), ha ido cambiando a lo largo del tiempo en la medida en que se ha reconocido que el mismo trastorno puede manifestarse de maneras diferentes. El cuadro clínico del autismo puede variar entre los individuos (incluso dentro de un mismo individuo) de acuerdo con factores como la edad y la capacidad intelectual. Una manera de entender el concepto de autismo que permite ver la heterogeneidad de los cuadros, es la idea de considerar el autismo como un “continuo” más que como una categoría bien definida (Martos, citado en Martos y Rivieré, 2001, p.17).

A lo largo de 67 años, la terminología para referirse al autismo definido por Kanner ha ido modificándose, ya que el mismo trastorno puede manifestarse de múltiples maneras y grados de intensidad (citado en Montero, 2009).

La idea de un “espectro autista”, de que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos o dimensiones que no sólo se alteran en el autismo sino también en otros cuadros  que afectan al desarrollo, tienen su origen en un estudio muy importante realizado por Wing y Gould” (1979). (Martos, citado en Martos y Rivieré, 1997, p.66).

Por esta razón, en la actualidad se emplea el término de “ Trastornos del Espectro Autista”, este término ha tenido su origen a partir de los estudios de Wing y Gould (1979) y Wing (1976) con el fin de reconocer características del síndrome autistas (Ojea, 2004, p.19).

El concepto de “espectro autista” desarrollado por Lorna Wing es “aquel continuo que se presenta en diversos grados, en diferentes cuadros del desarrollo; de los cuales un 10% de las personas con autismo reúnen estrictamente las características típicas que define el autismo de Kanner”  (Wing, citado en Ferrari, 2000, p.18).

“Una persona con autismo puede tener síntomas diferentes o demostrar conductas distintas a otras personas con autismo. Debido a estas diferencias, los profesionales de la salud ahora consideran al autismo como un trastorno del espectro, es decir, un grupo de trastornos con una gama de características similares. Basándose en sus fortalezas y debilidades específicas, las personas con trastornos del espectro autista pueden tener síntomas leves o síntomas más serios” (NICDH, citado en Montero, 2009, p. 43).

El autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no es una alteración que afecte sólo a la niñez, sino que es un trastorno del desarrollo (Frith, U. 1995. Pp 23).

Es decir, es un trastorno del desarrollo porque a lo largo de la vida de la persona a quién se le diagnóstica con autismo desde la niñez, que es cuando suele hacer su manifestación en la edad adulta seguirá siendo una persona con autismo (TEA), independientemente de su evolución en cuanto a sus habilidades.

El autismo considerado como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), denominado actualmente Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). En él se encuentran alterados los procesos cognitivos que son fundamentales en la integración e incorporación de los niños con el mundo que los rodea.

Se caracteriza por una grave perturbación de varias áreas de desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Estos trastornos se presentan desde los primeros años de vida. Las conductas son desviaciones cualitativas significativas respecto a lo normal y no sólo retrasos cuantitativos (Valdivia, M. 2002, pp. 193).

Puesto que este trastorno afecta el desarrollo (mental), es natural que sus síntomas se manifiesten en las distintas edades. Es un fenómeno raro que puede golpear a cualquier familia sin previo aviso (Frith, U. 1995. Pp 23-2).

En este sentido, se ve afectado el desarrollo de las personas dentro del TEA de la manera habitual en que suele darse, presentándose en las características de cada persona, sin dejar de coincidir en los rasgos nucleares o déficits centrales del mismo.

ÁREAS ALTERADAS:

De acuerdo a la nueva clasificación, son dos aspectos a considerar:

  • En la comunicación e interacción social en diversos contextos.
  • En los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Nota: Considerándose los aspectos sensoriales, no como criterio diagnóstico pero si como un aspecto importante.

Cuadro 1.

Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo.

Nivel de gravedad Comunicación social Comportamientos restringidos y estereotipados
Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social, verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabitables, sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa, dificultad para cambiar el foco de atención.
Grado 2 “Necesita ayuda notable” Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de atención.
Grado 1 “Necesita ayuda” Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social, causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito. La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de} planificación dificultan la autonomía.

SEÑALES DE ALERTA:

Son varios los indicadores que se pueden observar a edades tempranas en el desarrollo de los niños con posible sospecha de TEA considerándose en comparación con el desarrollo neurotípico. Algunos de estos indicadores son los siguientes:

  • En cuanto al lenguaje y comunicación en fases tempranas del autismo (adaptado de Peeters y Gillberg, 1999).
  • Llanto difícil de interpretar.
  • Balbuceo limitado o raro.
  • Pueden aparecer las primeras palabras carentes de significado, llanto intenso difícil de interpretar.
  • Limitación en gestos de señalar, si es que existen, o en su caso no existen.
  • Las oraciones son raras, ecolalias, poco lenguaje creativo.
  • La mitad o más de los niños con TEA no tienen lenguaje alrededor de los 36 meses.
  • No comprenden ni expresan conceptos abstractos.
  • No pueden conversar.
  • Inversión pronominal.
  • Preguntas escasas y repetitivas.
  • En cuanto a la interacción social en fases tempranas del autismo (adaptado de Peeters y Gillberg, 1999).
  • Menos activo y con menos demandas que un niño con un desarrollo neurotípico.
  • Algunos muy irritables.
  • Pobre contacto ocular.
  • No respuestas de anticipación.
  • Dificultad para tranquilizarse cuando está molesto.
  • Pueden mostrarse aislados y rechazarla interacción.
  • Aceptan la interacción pero la inician escasamente.
  • Aparentemente muestra poco afecto.
  • Puede desarrollar algunos miedos intensos.
  • Prefiere estar solo.
  • Irritabilidad excesiva en algunos casos.
  • Cuando socializa la interacción es extraña.
  • En cuanto la imaginación y actividad simbólica en fases tempranas del autismo (adaptado de Peeters y Gillberg, 1999).
  • Pueden predominar movimientos repetitivos.
  • Poca curiosidad en la exploración del entorno.
  • Uso inusual de juguetes (alinear objetos, giros de objetos).
  • Ausencia de juego simbólico.
  • Cuando se encuentra presente el juego simbólico, está limitado a esquemas simples y repetitivos.
  • No existe juego sociodramático.

Nota: Estos son solo algunos indicadores que en base a estos autores, se consideran como señales de alerta de un posible cuadro de TEA, en donde no todos se presentan de la misma manera, frecuencia e intensidad.

¿QUIÉN DIAGNOSTICA?

Pueden diagnosticar el neurólogo- psiquiatra o paidopsiquiatra.

Hay que poner atención a las diferentes áreas del desarrollo como son:

  • Motor fino: coordinación.
  • Motor grueso: control postural.
  • Presencia de desórdenes sensoriales.
  • Lenguaje.
  • Desarrollo social y autonomía (independencia).

Se realiza una evaluación con distintas escalas diseñadas para el TEA, así mismo como de sesiones de observación e interacción con los niños con sospecha de TEA y en algunos casos pruebas escolares si se requiere. Con base a ello, se podrá establecer un perfil de habilidades y determinar si es un cuadro de TEA, para poder brindarle la atención, de acuerdo a sus necesidades.

Consta de dos pasos: evaluación del desarrollo y evaluación diagnóstica integral.

Evaluación del desarrollo: es una prueba corta que indica si los niños están aprendiendo las destrezas básicas a su debido tiempo o si es posible que tengan retrasos; es posible que se le hagan algunas preguntas a los padres o que se hable, juegue e interactúe con el niño durante la sesión para observar como aprende, habla, se comunica, se comporta, entre otros aspectos básicos.

Si se observa algún problema, se requiere hacer una evaluación diagnóstica integral. Esta revisión minuciosa, incluye observar el comportamiento y desarrollo del niño, así como entrevistar a los padres. Es posible que se incluya una evaluación de la audición y vista, pruebas genéticas, neurológicas y otras pruebas médicas.

Pueden intervenir en la atención en base a sus necesidades: médico, pediatra, neurólogo, terapeuta ocupacional, psicólogo clínico, psicólogo educativo, fisioterapeuta, terapeuta físico, trabajador social.

Diferentes metodologías o intervenciones para el trabajo con las personas dentro del espectro pueden dar respuesta a las necesidades que en su momento presentan las personas dentro del TEA, a continuación  se mencionan algunas:

  1. Elaboración de un perfil sensorial: para determinar la modulación sensorial en cada uno de los siete sentidos, para hacerlo parte del plan de intervención individualizado.
  2. Estimulación sensorial: como su nombre lo indica, es estimular, activar cada uno de los siete sentidos considerados (vista, gusto, olfato, tacto, auditivo, propioceptivo, vestibular)  a través de diferentes actividades, tomando en cuenta el perfil sensorial individual.
  3. Integración sensorial: por medio de la estimulación sensorial y de la manera de abordar cada uno de los sentidos se hará una interpretación e interpretación de los estímulos correspondientes a cada sentido, integrándolos a nivel sistema nervioso, para una emisión de respuesta más acorde (crear tolerancia, aceptación a estímulos, dependiendo de la modulación sensorial de cada uno de ellos). La integración es conjuntar u organizar varias partes en un todo y cuando algo es integral, sus partes trabajan en conjunto como una unidad completa. 1
  4. Valoración psicopedagógica: es una herramienta que proporciona información fundamental para realizar el programa individualizado o currículo compensatorio en el que se incluyan estrategias didácticas. La valoración psicopedagógica está formada por cinco áreas: repertorios básicos, habilidades preacadémicas, habilidades académicas, adquisición de vocabulario y conducta. 2
  5. Modificación conductual: trabajar con las conductas en exceso, haciendo un análisis funcional de las mismas debido a conductas por defecto. La modificación de la conducta del sujeto trae cambios en cuanto a los efectos de esa conducta sobre el medio; por consiguiente, modifica también las contingencias ambientales que se asocian al sujeto. este continuo intercambio entre conducta y ambiente amplifica notablemente las posibilidades del sujeto con retardo, pero las reduce cuando no se programan adecuadamente. 3 Actualmente, se denomina Análisis Conductual Positivo.
  6. Utilización de métodos alternativos o aumentativos de comunicación: como el Sistema PECS (por intercambio de imágenes con diferentes Fases de Frost y Bondy); TEACCH enseñanza estructurada (como las agendas, horarios, ambientes estructurados y claros , de Eric Schopler).
  7. Psicomotricidad: circuitos neuromotores (conjunto de ejercicios de forma periódica que estimulan la organización funcional de las neuronas). Hacemos referencia al campo de conocimiento que pretende estudiar los elementos que intervienen en cualquier vivencia y movimiento, desde los procesos perceptivomotores hasta la representación simbólica, pasando por la organización corporal y la integración sucesiva de las coordenadas espaciotemporales de la actividad. 4
  8. Habilidades sociales: son estrategias aprendidas de forma natural. Existen varias teorías al respecto, de entre las cuales destaca la teoría del aprendizaje social, se habla de enseñar al menor a comprender las sutilezas sociales para poder tener una interacción con sus pares y con las demás personas.
  9. Teoría de la mente: capacidad humana de formarse una representación interna de los estados mentales de las otras personas (Dennet, 1983). Llevar  al menor a una interpretación y comprensión de las otras personas (gestos, emociones, entre otras).
  10. Funciones ejecutivas:  es llevar al menor a desarrollar una competencia funcional cubriendo las siguientes características: planificación, organización, anticipación, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada, flexibilidad de pensamiento, flexibilidad de acción, autorregulación y control de la propia conducta. Son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. Dirigen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y emocional. Como diría Goldberg (2004) es el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.
  11. Uso funcional de dispositivos electrónicos: utilizar medios electrónicos como tabletas, celulares, pantallas interactivas con un fin didáctico y de comunicación alternativas sin centrar el aprendizaje en los mismos.
  12. Vida independiente: programa en donde se abordan las necesidades específicas que como seres humanos se tienen para lograr cierta autonomía y funcionalidad en base a sus habilidades en su cotidianidad.
  13. Inclusión escolar: asesoramiento y capacitación al terapeuta inclusivo, maestro sombra (como se le denominaba), así como al personal docente y directivo de la escuela en donde se lleve a cabo la inclusión.
  14. Lenguaje y comunicación: programa en base a las necesidades de cada personas dentro del espectro, para poder incrementar lenguaje en quienes lo poseen y su comunicación sea más efectiva, en quienes no posean lenguaje verbal desarrollar habilidades de comprensión del lenguaje gestual y signado, así como el uso de métodos aumentativo y alternativos, logrando desarrollar una comunicación con los demás.

Referencias:

Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013.

Ayres, Jean. (ed. 2013). La Integración Sensorial y el niño. México: Trillas. Pp 13.

Comellas, M. Jesús. ( 2003). Psicomotricidad en la Educación Infantil. Recursos Pedagógicos. CEAC. Educación Infantil. Pp 9.Ferrari, P. (2000). El autismo infantil. España: Biblioteca Nueva.

Frith, U. (1995). “Autismo: Hacia una explicación del enigma”. España: Alianza.

García, et. al. (2007). Valoración Psicopedagógica. Manual. Cuaderno de registro y actividades. SEP. Pp 2.

Martos, J; Riviére, A. (2001). Autismo: Comprensión y explicación actual (compendio). Asociación de Padres de Niños Autistas.

Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.

Montero, G. (2009). La Valoración Psicológica en pacientes con Trastorno del Espectro Autista realizado por el personal de AMETATD I.A.P en el servicio de Psicodiagnóstico de terapia ambiental del Hospital Psiquiátrico Infantil “Dr. Juan N. Navarro”, Tesis para obtener el grado de Licenciatura en Psicología, México D.F: UNAM.

Ojea, M. (2004). “El espectro autista. Intervención psicoeducativa”. España: Ediciones Aljibe.

Ribes, E. (1998). Técnicas de Modificación de Conducta. Su aplicación al retardo en el desarrollo. México: Trillas. Pp 25.

Riviére, A., Martos, J. (2001). El Tratamiento del Autismo: Nuevas perspectivas. España: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Valdivia, M. (2002). “Manual de Psiquiatría Infantil. Guía para pediatras y médicos generales”. Chile: Mediterráneo.

RECURSOS ELECTRÓNICOS:

Domus Instituto de Autismo. (2017). ¿Qué es el Autismo?, México: Domus Instituto de Autismo,  en línea  , formato htm, disponible en internet: www.institutodomus.org/index.php?contenido=pagina&id=38&id_opcion=133&op=133.

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